Esta, mi querido lector, corresponde a mi última reflexión del curso.
Sin lugar duda alguna este ha sido un curso muy demandante, pero en el cual hemos aprendido muchísimo y compartido experiencias entretenidas. En este sentido, pienso que ha influido de manera sustancial la gran capacidad, experiencia y conocimiento del profesor Álvaro Artavia Medrano. A quien le agradezco que asuma de manera tan profesional su quehacer como docente universitario, en particular de este curso.Del mismo modo brindo mi reconocimiento a mis compañeros del curso y muy especialmente a los del Grupo D: Julio, Estibaliz y Luis Diego, de quienes aprendí muchísimo.
Definitivamente las lecturas asignadas han sido exquisitamente seleccionadas, de gran provecho y muy pertinentes para el proceso de reforma de la Educación Matemática, que actualmente el Ministerio de Educación desarrolla a nivel nacional.
Me parece que el orden seguido para los trabajos establecidos fue muy adecuado, ya que en todo momento se procuró que tuviéramos en primera instancia los fundamentos teóricos necesarios para realizar las diferentes actividades propuestas, así como para emitir juicios de valor sobre de materiales y recursos educativos a evaluar, en particular de videos y libro de texto.
Al respecto quiero llamar la atención sobre la diferenciación que existe entre materiales y recursos educativos, para ello voy hacer referencia al artículo “Análisis didáctico del lenguaje algebraico en la enseñanza secundaria” de los autores Martin Socas, Matías Camacho y Josefa Hernández, en el cual se expresa: “Consideremos la noción de recursos didácticos , en el sentido de descrito en Coriat (1997), como todos aquellos materiales que el profesor utiliza en clase (pizarra, cuadernos, calculadoras, juegos, ordenadores, etc.), dejando la denominación de materiales didácticos para aquellos que se construyen con fines educativos específicos”.
Luego de esta última etapa del curso, puedo concluir que es fundamental valorar de manera objetiva todos aquellos recursos que utilicemos, así como de los materiales que les brindemos a nuestros estudiantes, pues ellos merecen siempre lo mejor.
miércoles, 11 de diciembre de 2013
Valoración de libros de texto
El artículo “Análisis didáctico del lenguaje algebraico en la enseñanza secundaria” de los autores Martin Socas, Matías Camacho y Josefa Hernández; es sumamente interesante y a pesar de que fue escrito en 1998, muchos de los argumentos que en él se exponen, poseen validez para la reforma en Educación Matemática que actualmente las autoridades educativas gestionan en nuestro país, con la aprobación e implementación de los Programas de Matemática, Mayo, 2012.
Su lectura nos hace reflexionar sobre los retos que como profesionales en esta especialidad nos corresponde asumir, pues debemos ser capaces de abordar los cambios curriculares propuestos, asimismo posicionarnos de manera abierta y dinámica ante este nuevo panorama; el cual sin lugar a dudas, ofrece la oportunidad de mejorar de manera sustancial los procesos de enseñanza y aprendizaje de la Matemática que se desarrollan en nuestras aulas escolares.
Por tal razón me parece también muy acertada la interrogante que se presenta en el texto: ¿es posible desarrollar e implantar programas de formación de profesores que permitan cambios en la epistemología de éstos para que la implantación de un currículo de esta naturaleza se lleve a cabo? Asimismo resulta muy sugestivo el mandato de que, los estudiantes deberán aprender a “hacer” matemáticas y comprobar que “las matemáticas tienen sentido”.
Dichos planteamientos nos exigen, como facilitadores del proceso, una selección cuidadosa de los recursos y materiales educativos a utilizar, en procura de una Educación Matemática de calidad, basada en la formación de aquellas competencias básicas que requieren nuestros estudiantes para una inserción exitosa en la sociedad actual. Particularmente en la enseñanza del álgebra, pues como se expresa en el texto: “su aprendizaje genera muchas dificultades a los alumnos y estas dificultades son de naturaleza diferente, y tienen que ver de los objetos del álgebra, con los procesos de pensamiento algebraico, con el desarrollo cognitivo de los alumnos, con los métodos de enseñanza y con las actitudes afectivas y emocionales hacia el álgebra”.
Además como indican y se cumple también en la reforma actual de Costa Rica, no se pueden pasar por alto la existencia de las nuevas tecnologías y su papel en la enseñanza de las matemáticas. En palabras de los escritores: “Las calculadoras y los ordenadores representan un recurso didáctico que bien utilizado, puede ayudar en el desarrollo del aprendizaje significativo de los conceptos algebraicos”.
Luego de la lectura detenida del artículo en mención y de las imágenes que el profesor nos facilitó y que aparecen en un libro de texto; donde se "definen" los términos "monomio" y "ecuación", estuve reflexionando si, luego de 28 años de ejercer como docente de esta especialidad, en algún momento por descuido o inexperiencia he fallado en mi obligación de presentar a mis estudiantes materiales o recursos, en los cuales los conceptos y planteamientos matemáticos que se esbozan sean correctos. Pues desde cualquier punto de vista, es inadmisible que errores tan graves como los que aparecen en las definiciones de "monomio" y "ecuación" presentadas se den, que se comercialice con ello y que existan docentes que no revisen este tipo de materiales y los proporcionen a sus estudiantes.
Probablemente existen diversos factores que influyen en la selección de los recursos o materiales a utilizar cada curso lectivo, tales como costo para los alumnos, calidad y presentación de los mismos. Desafortunadamente en los últimos años a nivel nacional, se ha dado una tendencia de las editoriales a ofrecer obsequios y descuentos a los profesores, por la adquisición y venta de los libros que ponen el mercado, por lo que en algunas instituciones los profesores se rigen más por estas regalías, sin revisar detenidamente el contenido de estos textos educativos.
Otro elemento a reflexionar y que es aún más crítico, es la deficiente formación matemática de algunos profesores, los cuales manejan conceptos erróneos que transmiten a sus alumnos y que además los imposibilita para detectar este tipo de errores en los libros de texto o bien en otros recursos disponibles. Esta situación es sumamente negativa pues produce un efecto multiplicador del error, el cual con el transcurso del tiempo es difícil eliminar. Tal como se advierte en el artículo estudiado, cuando se refieren a los errores en el aprendizaje del álgebra: “Cuando se usa ese conocimiento fuera de ese contexto genera respuestas inadecuadas, incluso incorrectas; el dominio resulta falso. Es resistente, y resultará más resistente cuanto mayor haya demostrado su eficacia y su potencia en el anterior dominio validez. Es indispensable identificarlo e incorporar su rechazo en el nuevo saber y aún así después de haber notado su inexactitud, continúa manifestándose esporádicamente”.
Es trascendental reconocer cuáles son los errores algebraicos más frecuentes que cometen los estudiantes de secundaria, de tal forma que incorporemos actividades que favorezcan la eliminación de los mismos. Para tal fin se puede vincular los contenidos estudiados con situaciones concretas, que permita a los jóvenes visualizar el resultado o procedimiento correcto, mediante el uso diferentes valores o datos. Además se puede pensar en la incorporación de la tecnología, un ejemplo lo constituye los sitios web que facilitan el desarrollo de ciertas habilidades en Álgebra, mediante la repetición de situaciones o eventos, en las cuales mediante un proceso de ensayo y error, el estudiante llega al resultado correcto.
Igualmente se puede buscar ayuda o consejo de otros colegas o especialistas de la materia, tales como nuestros profesores de la carrera en la UAM u otras universidades, así como de los asesores regionales y nacionales del MEP; quienes nos pueden orientar en nuestra mediación pedagógica.
Su lectura nos hace reflexionar sobre los retos que como profesionales en esta especialidad nos corresponde asumir, pues debemos ser capaces de abordar los cambios curriculares propuestos, asimismo posicionarnos de manera abierta y dinámica ante este nuevo panorama; el cual sin lugar a dudas, ofrece la oportunidad de mejorar de manera sustancial los procesos de enseñanza y aprendizaje de la Matemática que se desarrollan en nuestras aulas escolares.
Por tal razón me parece también muy acertada la interrogante que se presenta en el texto: ¿es posible desarrollar e implantar programas de formación de profesores que permitan cambios en la epistemología de éstos para que la implantación de un currículo de esta naturaleza se lleve a cabo? Asimismo resulta muy sugestivo el mandato de que, los estudiantes deberán aprender a “hacer” matemáticas y comprobar que “las matemáticas tienen sentido”.
Dichos planteamientos nos exigen, como facilitadores del proceso, una selección cuidadosa de los recursos y materiales educativos a utilizar, en procura de una Educación Matemática de calidad, basada en la formación de aquellas competencias básicas que requieren nuestros estudiantes para una inserción exitosa en la sociedad actual. Particularmente en la enseñanza del álgebra, pues como se expresa en el texto: “su aprendizaje genera muchas dificultades a los alumnos y estas dificultades son de naturaleza diferente, y tienen que ver de los objetos del álgebra, con los procesos de pensamiento algebraico, con el desarrollo cognitivo de los alumnos, con los métodos de enseñanza y con las actitudes afectivas y emocionales hacia el álgebra”.
Además como indican y se cumple también en la reforma actual de Costa Rica, no se pueden pasar por alto la existencia de las nuevas tecnologías y su papel en la enseñanza de las matemáticas. En palabras de los escritores: “Las calculadoras y los ordenadores representan un recurso didáctico que bien utilizado, puede ayudar en el desarrollo del aprendizaje significativo de los conceptos algebraicos”.
Luego de la lectura detenida del artículo en mención y de las imágenes que el profesor nos facilitó y que aparecen en un libro de texto; donde se "definen" los términos "monomio" y "ecuación", estuve reflexionando si, luego de 28 años de ejercer como docente de esta especialidad, en algún momento por descuido o inexperiencia he fallado en mi obligación de presentar a mis estudiantes materiales o recursos, en los cuales los conceptos y planteamientos matemáticos que se esbozan sean correctos. Pues desde cualquier punto de vista, es inadmisible que errores tan graves como los que aparecen en las definiciones de "monomio" y "ecuación" presentadas se den, que se comercialice con ello y que existan docentes que no revisen este tipo de materiales y los proporcionen a sus estudiantes.
Probablemente existen diversos factores que influyen en la selección de los recursos o materiales a utilizar cada curso lectivo, tales como costo para los alumnos, calidad y presentación de los mismos. Desafortunadamente en los últimos años a nivel nacional, se ha dado una tendencia de las editoriales a ofrecer obsequios y descuentos a los profesores, por la adquisición y venta de los libros que ponen el mercado, por lo que en algunas instituciones los profesores se rigen más por estas regalías, sin revisar detenidamente el contenido de estos textos educativos.
Otro elemento a reflexionar y que es aún más crítico, es la deficiente formación matemática de algunos profesores, los cuales manejan conceptos erróneos que transmiten a sus alumnos y que además los imposibilita para detectar este tipo de errores en los libros de texto o bien en otros recursos disponibles. Esta situación es sumamente negativa pues produce un efecto multiplicador del error, el cual con el transcurso del tiempo es difícil eliminar. Tal como se advierte en el artículo estudiado, cuando se refieren a los errores en el aprendizaje del álgebra: “Cuando se usa ese conocimiento fuera de ese contexto genera respuestas inadecuadas, incluso incorrectas; el dominio resulta falso. Es resistente, y resultará más resistente cuanto mayor haya demostrado su eficacia y su potencia en el anterior dominio validez. Es indispensable identificarlo e incorporar su rechazo en el nuevo saber y aún así después de haber notado su inexactitud, continúa manifestándose esporádicamente”.
Es trascendental reconocer cuáles son los errores algebraicos más frecuentes que cometen los estudiantes de secundaria, de tal forma que incorporemos actividades que favorezcan la eliminación de los mismos. Para tal fin se puede vincular los contenidos estudiados con situaciones concretas, que permita a los jóvenes visualizar el resultado o procedimiento correcto, mediante el uso diferentes valores o datos. Además se puede pensar en la incorporación de la tecnología, un ejemplo lo constituye los sitios web que facilitan el desarrollo de ciertas habilidades en Álgebra, mediante la repetición de situaciones o eventos, en las cuales mediante un proceso de ensayo y error, el estudiante llega al resultado correcto.
Igualmente se puede buscar ayuda o consejo de otros colegas o especialistas de la materia, tales como nuestros profesores de la carrera en la UAM u otras universidades, así como de los asesores regionales y nacionales del MEP; quienes nos pueden orientar en nuestra mediación pedagógica.
domingo, 17 de noviembre de 2013
Evaluación de trabajos cotidianos y trabajos extraclase
Para la realización de los trabajos grupales N°3 y N°4 del curso, se inició con un resumen de las características que en los Programas de Estudio de Matemática, Mayo, 2012, se indican para la evaluación del trabajo cotidiano y extraclase en las diferentes áreas de estudio: Números, Geometría, Relaciones y Álgebra, Probabilidades y Estadística. Posteriormente tuvimos que diseñar dos propuestas de trabajo cotidiano y dos de trabajo extraclase (Individual y grupal), en las cuales además debíamos confeccionar el instrumento de evaluación respectivo.
El trabajo fue muy demandante, pues al igual que los anteriores teníamos que efectuarlo de manera colaborativa y utilizando la plataforma como medio de comunicación. Además, en el diseño de las propuestas y los instrumentos de evaluación se debia considerar lo estudiado en la primera parte del trabajo; es decir, las caracteristicas de la evaluación para estos dos rubros. En este sentido fue sumamente enriquecedor para nuestra formación como profesores de Matemática, pues nos ayuda a tener más claridad y conocimiento para implementar de manera exitosa estos programas.
Particularmente considero que este tipo de ejercicio académico nos hace valorar aún más el enorme esfuerzo realizado por los diferentes actores involucrados en la elaboración de los programas de estudio en mención. Asimismo nos permite descubrir el valiosísimo material que el MEP nos ha proporcionado y sacar provecho de cada uno de los aspectos que se detallan en este documento.
En la elaboración de los instrumentos de evaluación para cada una de las propuestas presentadas, me quedó la duda sobre la diferencia entre rúbrica y lista de cotejo. Por lo que me di a la tarea de investigar en diferentes fuentes de INTERNET sobre la diferencia entre ellas y pude constatar que, una lista de cotejo “consiste en un listado de aspectos a evaluar (contenidos, habilidades, conductas, etc.), al lado de los cuales se puede adjuntar un visto bueno, o una "X" si la conducta es no lograda, un puntaje, una nota o un concepto”. Mientras que una rúbrica es una matriz de valoración en la cual se anotan en la fila horizontal superior, con una gradación que vaya de mejor a peor, los diversos aspectos a evaluar (Escala de calidad) y en la primera columna vertical se ubican los aspectos o elementos que se han seleccionado para evaluar.
Es por ello que en nuestro grupo optamos por usar rúbricas en los trabajos cotidianos y listas de cotejo en los extraclase, por cuanto estas últimas son mucho más sencillas tanto en su confección como en su aplicación; y su uso es adecuado para la evaluación de trabajos extraclase, por ser una actividad que el estudiante realiza fuera del aula y presenta ya terminado. Mientras que en el trabajo cotidiano se debe valorar todo el proceso y por tanto nos pareció que las rúbricas se ajustaban más a este rubro.
El trabajo fue muy demandante, pues al igual que los anteriores teníamos que efectuarlo de manera colaborativa y utilizando la plataforma como medio de comunicación. Además, en el diseño de las propuestas y los instrumentos de evaluación se debia considerar lo estudiado en la primera parte del trabajo; es decir, las caracteristicas de la evaluación para estos dos rubros. En este sentido fue sumamente enriquecedor para nuestra formación como profesores de Matemática, pues nos ayuda a tener más claridad y conocimiento para implementar de manera exitosa estos programas.
Particularmente considero que este tipo de ejercicio académico nos hace valorar aún más el enorme esfuerzo realizado por los diferentes actores involucrados en la elaboración de los programas de estudio en mención. Asimismo nos permite descubrir el valiosísimo material que el MEP nos ha proporcionado y sacar provecho de cada uno de los aspectos que se detallan en este documento.
En la elaboración de los instrumentos de evaluación para cada una de las propuestas presentadas, me quedó la duda sobre la diferencia entre rúbrica y lista de cotejo. Por lo que me di a la tarea de investigar en diferentes fuentes de INTERNET sobre la diferencia entre ellas y pude constatar que, una lista de cotejo “consiste en un listado de aspectos a evaluar (contenidos, habilidades, conductas, etc.), al lado de los cuales se puede adjuntar un visto bueno, o una "X" si la conducta es no lograda, un puntaje, una nota o un concepto”. Mientras que una rúbrica es una matriz de valoración en la cual se anotan en la fila horizontal superior, con una gradación que vaya de mejor a peor, los diversos aspectos a evaluar (Escala de calidad) y en la primera columna vertical se ubican los aspectos o elementos que se han seleccionado para evaluar.
Es por ello que en nuestro grupo optamos por usar rúbricas en los trabajos cotidianos y listas de cotejo en los extraclase, por cuanto estas últimas son mucho más sencillas tanto en su confección como en su aplicación; y su uso es adecuado para la evaluación de trabajos extraclase, por ser una actividad que el estudiante realiza fuera del aula y presenta ya terminado. Mientras que en el trabajo cotidiano se debe valorar todo el proceso y por tanto nos pareció que las rúbricas se ajustaban más a este rubro.
lunes, 28 de octubre de 2013
Reflexión sobre el Foro: ¿Cómo evaluar la resolución de problemas?
En primera instancia destacar que la pregunta generadora en dicho foro fue la siguiente:
¿Cuáles técnicas e instrumentos podemos utilizar para evaluar procedimientos en Matemática? ¿Qué ventajas y qué limitaciones tienen en su desarrollo en el aula?
Como docente de esta asignatura, considero que las rúbricas se convierten en instrumentos idóneos para la valoración de aspectos procedimentales propios de la resolución de problemas en Matemática, pues debido a su diseño (Una matriz), nos permite considerar una serie de indicadores cualitativos, que permiten tanto al profesor como a los estudiantes una retroalimentación oportuna del proceso y de esta manera que la evaluación adquiera una connotación positiva.?
Su uso permite a efectuar observaciones sistemáticas que focalicen los aspectos o rubros que se quieren valorar, así como la asignación justa y objetiva del puntaje que se define en cada uno de los criterios que componen la matriz para cada estudiante. Quienes previamente son enterados de los parámetros e indicadores que se manejarán.?
Es decir, las rúbricas contribuyen a establecer de una manera equilibrada y objetiva cuales son los aciertos o debilidades de los estudiantes, sin esperar a asignarles una calificación al final del proceso. De esta forma los educandos no se percibirán como objeto de evaluación, sino que más bien como actores del proceso, que al igual que el profesores están siendo evaluados y considerados para señalar las fallas o desaciertos; justamente mediante la comunicación y diálogo continuo que se establezca entre ellos y el facilitador o docente.?
La desventaja que puede presentar la utilización de rúbricas, es que demanda del profesor estar en constante atención del trabajo en el aula y particularmente del que desarrolla cada estudiante, por lo que en el caso de grupos muy numerosos o que el docente tenga demasiados grupos asignados, puede resultar sumamente desgastante; pues tendría que estar simultáneamente aclarando dudas, haciendo observaciones e incluso dependiendo del grupo, controlando además la disciplina.?
No obstante, no sería justo para los educandos, que el docente por conveniencia se limite a asignarles una calificación basándose en su desempeño en quices o exámenes, más aún si se promueve en ellos el uso de las etapas que Polya señala para la resolución de problemas matemáticos, las cuales son más fáciles de estimular en el trabajo cotidiano durante el desarrollo de las lecciones y que sin lugar a dudas se incluyen en el ámbito procedimental en Matemática.
Al igual que los foros anteriores, la discusión generada y el aprendizaje obtenido a partir de la experiencia, ha sido sumamente significativo. Pues una vez más pude apreciar la gran madurez y formación académica de mis compañeros, a pesar de que son tan jóvenes. A ellos mis felicitaciones.
¿Cuáles técnicas e instrumentos podemos utilizar para evaluar procedimientos en Matemática? ¿Qué ventajas y qué limitaciones tienen en su desarrollo en el aula?
Como docente de esta asignatura, considero que las rúbricas se convierten en instrumentos idóneos para la valoración de aspectos procedimentales propios de la resolución de problemas en Matemática, pues debido a su diseño (Una matriz), nos permite considerar una serie de indicadores cualitativos, que permiten tanto al profesor como a los estudiantes una retroalimentación oportuna del proceso y de esta manera que la evaluación adquiera una connotación positiva.?
Su uso permite a efectuar observaciones sistemáticas que focalicen los aspectos o rubros que se quieren valorar, así como la asignación justa y objetiva del puntaje que se define en cada uno de los criterios que componen la matriz para cada estudiante. Quienes previamente son enterados de los parámetros e indicadores que se manejarán.?
Es decir, las rúbricas contribuyen a establecer de una manera equilibrada y objetiva cuales son los aciertos o debilidades de los estudiantes, sin esperar a asignarles una calificación al final del proceso. De esta forma los educandos no se percibirán como objeto de evaluación, sino que más bien como actores del proceso, que al igual que el profesores están siendo evaluados y considerados para señalar las fallas o desaciertos; justamente mediante la comunicación y diálogo continuo que se establezca entre ellos y el facilitador o docente.?
La desventaja que puede presentar la utilización de rúbricas, es que demanda del profesor estar en constante atención del trabajo en el aula y particularmente del que desarrolla cada estudiante, por lo que en el caso de grupos muy numerosos o que el docente tenga demasiados grupos asignados, puede resultar sumamente desgastante; pues tendría que estar simultáneamente aclarando dudas, haciendo observaciones e incluso dependiendo del grupo, controlando además la disciplina.?
No obstante, no sería justo para los educandos, que el docente por conveniencia se limite a asignarles una calificación basándose en su desempeño en quices o exámenes, más aún si se promueve en ellos el uso de las etapas que Polya señala para la resolución de problemas matemáticos, las cuales son más fáciles de estimular en el trabajo cotidiano durante el desarrollo de las lecciones y que sin lugar a dudas se incluyen en el ámbito procedimental en Matemática.
Al igual que los foros anteriores, la discusión generada y el aprendizaje obtenido a partir de la experiencia, ha sido sumamente significativo. Pues una vez más pude apreciar la gran madurez y formación académica de mis compañeros, a pesar de que son tan jóvenes. A ellos mis felicitaciones.
Preguntas que generen reflexión acerca de la lectura "la competencia matemática"
Las siguientes preguntas las elaboré a partir de uno de los documentos que, para mi criterio, constituye el más interesante que leído hasta el momento en este curso y se titula la “Competencia Matemática”, de los autores José Luis Álvarez García y Juan Emilio García Jiménez.
En dicha lectura los escritores se refieren a la situación de la Educación Matemática en España y los esfuerzos que se realizan para lograr que los estudiantes de ese país, adquieran las competencias matemáticas básicas que les permita desenvolverse con éxito ante las demandas de la sociedad actual europea.
Para tal efecto describen los cambios curriculares que se han generado en España y mencionan particularmente las reformas educativas: LOE y LOGSE. Un aspecto relevante es la mención constante que hacen de la prueba PISA y de los parámetros que en ella se utilizan, así como los resultados obtenidos por los estudiantes españoles en comparación con los de otros países europeos, pues señalan que no han sido para nada satisfactorios.
Es por ello que como excelentes académicos, que se puede inferir que lo son a partir de calidad del artículo, hacen un análisis profundo y sugestivo del concepto de Competencia Matemática y la definen de la siguiente manera:
“La competencia matemática comporta la combinación creativa de estos elementos en respuesta a las condiciones que imponga una situación exterior. Se trata de poner el conocimiento matemático en acción para resolver los problemas que se pueden presentar en diferentes situaciones de la vida cotidiana”.
Por lo que advierten que “la competencia matemática no debe limitarse al conocimiento de la terminología, datos y procedimientos matemáticos, aunque, lógicamente, debe incluirlos, ni a las destrezas para realizar ciertas operaciones y cumplir con determinados métodos”.
Es así que luego de la lectura de tan enriquecedor y encantador documento, formulé las siguientes preguntas que generen reflexión pero ante todo contextualizando en la realidad nacional:
¿Estimulan los docentes en nuestras aulas escolares el uso de la calculadora para que los estudiantes aprendan más Matemáticas y con mayor profundidad o al contrario promueven el facilitismo y la falta de razonamiento lógico en los estudiantes?
¿Disponen los centros educativos del país con los recursos necesarios para que los docentes puedan implementar estrategias de enseñanza que permita a los estudiantes aplicar lo aprendido a situaciones de la vida cotidiana?
¿La Evaluación vigente en la asignatura de Matemática permite discriminar entre un estudiante que sabe y uno que es competente?
¿Cuáles son los cambios que deben plantearse las autoridades educativas del país, de manera que se implemente una Educación Matemática de calidad, que promueva una alfabetización numérica efectiva en nuestros jóvenes y la formación de individuos con las competencias matemáticas necesarias para enfrentar con éxito las demandas de la sociedad actual?
En dicha lectura los escritores se refieren a la situación de la Educación Matemática en España y los esfuerzos que se realizan para lograr que los estudiantes de ese país, adquieran las competencias matemáticas básicas que les permita desenvolverse con éxito ante las demandas de la sociedad actual europea.
Para tal efecto describen los cambios curriculares que se han generado en España y mencionan particularmente las reformas educativas: LOE y LOGSE. Un aspecto relevante es la mención constante que hacen de la prueba PISA y de los parámetros que en ella se utilizan, así como los resultados obtenidos por los estudiantes españoles en comparación con los de otros países europeos, pues señalan que no han sido para nada satisfactorios.
Es por ello que como excelentes académicos, que se puede inferir que lo son a partir de calidad del artículo, hacen un análisis profundo y sugestivo del concepto de Competencia Matemática y la definen de la siguiente manera:
“La competencia matemática comporta la combinación creativa de estos elementos en respuesta a las condiciones que imponga una situación exterior. Se trata de poner el conocimiento matemático en acción para resolver los problemas que se pueden presentar en diferentes situaciones de la vida cotidiana”.
Por lo que advierten que “la competencia matemática no debe limitarse al conocimiento de la terminología, datos y procedimientos matemáticos, aunque, lógicamente, debe incluirlos, ni a las destrezas para realizar ciertas operaciones y cumplir con determinados métodos”.
Es así que luego de la lectura de tan enriquecedor y encantador documento, formulé las siguientes preguntas que generen reflexión pero ante todo contextualizando en la realidad nacional:
¿Estimulan los docentes en nuestras aulas escolares el uso de la calculadora para que los estudiantes aprendan más Matemáticas y con mayor profundidad o al contrario promueven el facilitismo y la falta de razonamiento lógico en los estudiantes?
¿Disponen los centros educativos del país con los recursos necesarios para que los docentes puedan implementar estrategias de enseñanza que permita a los estudiantes aplicar lo aprendido a situaciones de la vida cotidiana?
¿La Evaluación vigente en la asignatura de Matemática permite discriminar entre un estudiante que sabe y uno que es competente?
¿Cuáles son los cambios que deben plantearse las autoridades educativas del país, de manera que se implemente una Educación Matemática de calidad, que promueva una alfabetización numérica efectiva en nuestros jóvenes y la formación de individuos con las competencias matemáticas necesarias para enfrentar con éxito las demandas de la sociedad actual?
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